一、杨贤江与马克思主义教育理论

《新教育大纲》是中国第一本比较系统地用马克思主义基本原理阐述教育问题的著作，《教育史ABC》是第一部用历史唯物主义分析教育历史的著作;

1、论教育本质：

运用历史唯物主义阐明教育的本质，“教育为‘观念形态的劳动领域之一’，即社会的上层建筑之一。”建立于经济基础之上，取决于经济基础又反作用于经济基础。在承认教育是社会上层建筑的同时，也不否认教育是劳动力再生产的手段，教育具有双重属性;

2、“全人生指导”与青年教育：

(1)产生青年问题的原因，一是青年期是身心发生显著而重要变化的时期;二是社会动荡剧变更易导致青年问题;

(2)全人生的指导的含义是指对青年进行全面关心、教育和引导，既要关心他们的文化知识的学习，又要对他们生活中的各种实际问题进行正确的指点和引导，使之德、智、体诸方面都能得以健康成长;全人生指导教育思想的核心是“革命的人生观”，其出发点是引导青年走上革命的道路，过革命的人生;

(3)具体内容为：

①教育要谋求素质的全面发展;

②教育要引导学生过正常而全面的生活，包括健康生活、公民生活、劳动生活和文化生活四方面;

③不仅要指导学生的在校生活，还要指导学生的校外生活;

二、黄炎培的职业教育实践

(1)职业教育的探索：

①1913年发表重要论文《学校教育采用实用主义之商榷》;

②1914年赴安徽。江苏、浙江等地考察教育;

③1916年主持成立了第一个省级职业教育机构-江苏省职业教育研究会;

④1917年中华职业教育社成立后发表的《中华职业教育社宣言书》标志着黄炎培为代表的职业教育思潮的形成;

⑤黄炎培早期职业教育思想更多以解决个人生计问题为重，认为职业教育的要旨有三：“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为世界、国家增进生产力之准备”;

⑥20年代起提出“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育目的，20年代中后期提出大职业教育主义的观念，认为办职业教育必须联络和沟通所有教育界和职业界，参与全社会的活动和发展，更多地探寻了职业教育外部环境的适应问题;

(2)职业教育的作用和地位：

第一，职业教育的理论价值为“谋个性之发展;为个人谋生之准备;为个人服务社会之准备;为国家及世界增进生产力之准备”;

第二，对当时中国社会的作用为有助于解决中国最大最重要最急需解决的人民生计问题;

第三，在整个教育体制中的地位是一贯的、整个的、正统的;

(3)职业教育的目的：

“使无业者有业，使有业者乐业”;

(4)职业教育的方针：

第一，社会化，包括办学宗旨的社会化;培养目标社会化;办学组织的社会化;办学方式的社会化。

第二，科学化，即用科学来解决职业教育问题;

(5)职业教育的教学原则：手脑并用、做学合一、理论与实际并行、知识与技能并重;

(6)职业道德教育：敬业乐群;

(7)职业教育的内容：

①提倡职业教育，同时主张要积极参加到全社会的运动中去;

②主张教育与职业相沟通，学校与社会相沟通;

③适应社会的需要是职业教育的原则;

④职业教育应能包容一切;

⑤职业教育应贯彻于各级各类教育之中;

⑥职业教育应贯穿教育全过程与全部的职业生涯;

⑦职业教育不仅要培养职业智能还要培养职业道德和服务精神，不仅要重视科学文化知识的学习还要重视实际能力的培养，还要重视培养谋职能力和创业精神;

三、晏阳初的乡村教育实验

1923~1949年长期担任中华平民教育促进会总干事，1929-1936年在河北定县进行乡村平民教育实验，1940创办中国乡村建设育才院;

(1)“四大教育”：

①以文艺教育攻愚，培养知识力

②以生计教育攻穷，培养生产力

③以卫生教育攻弱，培养强健力

④以公民教育攻私，培养团结力;

(2)“三大方式”：学校式教育(分基本教育和乡村改造教育两个阶段，文字教育是基本教育的基础，首先就是扫除文盲;主要有初级平民学校、高级平民学校和生计巡回学校三种类型)、社会式教育(主要靠平民同学会来推进)、家庭式教育(主要由家庭会来承担，成立家主会、主妇会、少年会、闺女会和幼童会五种形式);

(3)“化农民”与“农民化”：晏阳初提出“农民科学化，科学简单化”的平民教育目标，并认为欲化农民，须先农民化，即彻底地与广大农民打成一片;

(4)评价：作为一个教育救国论者，所提出的中国农村四大问题只看到了社会现象的表层，没能认识帝国主义的侵略以及封建残余的剥削才是造成它的根源，否认了社会问题的根源是阶级剥削和压迫;把乡村建设作为一种社会改革运动，其实上是一个不彻底的资本主义运动，结果以失败告终;但其可取之处在于其平民教育和乡村改造理论有中国特色;

四、梁漱溟的乡村教育建设

在山东邹平创立了山东乡村建设研究所(1931年);

(1)乡村建设和乡村教育理论：所谓乡村建设，是一种力图在保存既有社会的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发社会工商业发展，实现经济改造和社会改造;①中国问题的症结就是中国社会自始自终走着一条自己的发展道路，中国的问题就是文化的失调;②乡村建设的本质就是中国的文化改造，中国建设的问题归根到底是“乡村建设”;从社会历史看，中国不存在经济意义上的阶级对立，不会产生阶级对抗。因此社会革命在中国已不可能，唯一可行的道路就是乡村建设;从社会现状看，中国社会是乡村社会，中国传统文化的根在乡村，中国必须从乡村建设起;

(2)乡村建设与乡村教育：乡村建设就以乡村教育为方法，而乡村教育以乡村建设为目标;一方面，解决中国文化失调的主要手段是教育;另一方面，中国社会的改造其实是个教育的过程;乡村教育没有乡村建设就没有生机，乡村建设没有乡村教育就没有前途，两者实际上是合二为一的;

(3)乡村教育的实施：分社会式教育(包括社会改造运动及社会建设事业)和学校式教育(乡农学校，以教育的力量替代行政的力量，教育内容强调服务于乡村建设，密切适合农村生产生活的需要);

(4)评价：本质上是一种中国知识分子通过改造中国农村来改良中国社会的理想，是在探索拯救中国的第三条道路，但是否认阶级斗争，体现了消极的一面，可取之处在于认识到中国问题是农村问题，立足于文化传统来思考中国社会的改造，对农村有一定的贡献;

五、陈鹤琴的“活教育”探索

(1)儿童教育和“活教育”实验：陈鹤琴重视儿童教育，研究总结儿童生理心理发展的基本特征，明确提出了“活教育”主张;1927年在南京创办我国最早的幼儿教育实验中心-南京古楼幼稚园;1927年在南京组织了幼稚教育研究会，1929年扩大为中华儿童教育社;1940年，筹建江西省立实验幼稚师范学校，并附设小学和幼稚园以及校办农场，开展“活教育”实验;1941年1月创办《活教育》杂志，标志着有全国影响的“活教育”理论的形成和“活教育”运动的开始;1942年初，幼师附设婴儿园，1943年春，幼师改为国立幼稚师范学校，并增设专科部，至此，“活教育”实验形成了包括专科部、幼师部、小学部、幼稚园、婴儿园五个部门的幼儿教育体系;

(2)“活教育”思想体系：

①“活教育”的目的：“做人，做中国人、做现代中国人”;“做人”是“活教育”最为一般意义的目的;“做中国人”意味着要爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞;对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它五方面的要求(“要有健全的身体”;“要有建设的能力”;“要有创造的能力”;“要能够合作”;“要服务”);

②“活教育”的课程论是从大自然、大社会出发，让学生去直接学习(“大自然、大社会都是活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识);又具体将活教育课程分为五类(儿童健康、社会、自然、艺术、文学活动);

③“活教育”的教学论，“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则;重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考;依据儿童心理学和教育学原理及自己的经验，提出了17条“活教育”的教学原则;

④“活教育”教学的四个步骤为实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨;

六、陶行知的“生活教育”思想与实践

1、“生活教育”实践：陶行知注重教育与生产劳动相结合，教育与人民的生活实际相结合;1923年与朱其慧、晏阳初等人发起组织创立了“中华平民教育促进会”;

2、晓庄学校：为中华教育改进社创办的新型学校，原名试验乡村师范学校。1927年3月15日在南京晓庄创立，陶行知任校长。办学宗旨是“要造就好的乡村教师去办理好的乡村学校”，通过改造乡村教育进而改造农村。目标是“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”，要具有“健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神”。是“改造乡村生活的灵魂”。晓庄办学的理论就是陶行知的“生活教育”理论。教育方法，叫做生活法，即“教学做合一”;

3、山海工学团：1932年他在上海与宝山之间筹办了山海工学团，工学团即是一种以贫苦大众为教育对象，采用半工半读形式的教育组织;

4、“小先生制”：即把失学儿童组织起来，采取大的教小的，会的教不会的办法;

5、育才学校：1939年在四川重庆附近的合川县凤凰山古圣寺创办的一所难童学校，选拔有特殊才能的儿童，因材施教，培育人材幼苗，为抗战建国培养"追求真理的小学生;即知即传的小先生;手脑双挥的小工人;反抗侵略的小战士";

6、“生活教育”理论体系：

(1)生活教育理论的形成，受启发于裴斯泰洛齐，直接影响于杜威教育思想，1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说;是生活决定教育。从效力上说;教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”);

(2)生活即教育(生活教育理论的核心)，强调教育以生活为中心，反对脱离实际生活而以书本为中心的传统教育;虽然将教育与生活等同起来忽视了教育的特殊性和系统知识的传授，但是对于破除传统教育脱离民众、脱离实际生活的弊端有进步意义;其内涵在于：

①生活含有教育的意义;

②实际生活是教育的中心;

③生活决定教育，教育改造生活;

(3)社会即学校，不同于杜威的“学校即社会”，主张改造传统学校，改造的依据是社会的需要，即学校通过与社会生活相结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面动员学校的力量，使社会进步，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分;扩大了学校的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使被传统教育拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，渗透普及民众教育的苦心;

(4)“教学做合一”，是生活教育在教学方法上的具体化，包括：

①要求“在劳力上劳心”;

②是因为“行是知之始”;

③要求“有教先学”和“有学有教”(即教人者先教自己，有学到知识就要去教别人);

④是对注入式教学法的否定;

(5)生活课程论，就是“教学做合一”在课程上的反映，以培养学生的生活力为目的，主张：

①把书作为一种工具，一种生活的工具，做的工具，过什么样的生活就用什么书;

②用以生活为中心的生活指导书来代替以文字为主的传统教科书;

③把社会的需要及能力、个人发展的需要及能力和生活事业本体之需要作为课程设置、教学内容安排的依据;

(6)生活教育的六个特点是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的;